本文作者依據(jù)工作中項目實踐的所思所想，并結(jié)合實際案例分享了課堂屏幕交互設(shè)計過程中非常有用的知識，供大家一同參考和學(xué)習(xí)。

過去的兩三年里，由于公司業(yè)務(wù)方向的調(diào)整，我們和多家知名幼教集團(tuán)合作，研發(fā)了大量用于課堂集體教學(xué)場景下的課件，積累了上千個不同類型的屏幕交互。

很多人說，因為面對的不是“用戶”，而是“客戶”，開發(fā)B端的產(chǎn)品比開發(fā)C端的產(chǎn)品獲得的成就感要少很多，而且總覺得不完整。幸運的是，我們開發(fā)B端的產(chǎn)品時，得到了合作方的支持，接觸了大量用戶。

也正是因為能真實地看到每個用戶（孩子和老師）的反饋，在做了上千個課堂屏幕交互后，我們總結(jié)了一些東西，陸續(xù)會更新到這里，有同樣在為幼兒園或幼小銜接機(jī)構(gòu)提供交互式課件的小伙伴，至少這些彎路你可以不用走了。

我們先描述一下交互式課件的大概應(yīng)用場景：在一個約30平米的教室里，一個老師站在交互式電視旁邊，電視的高度與老師平舉著胳膊的高度相近，在約3米之外的距離，25個孩子圍成一個半圓坐在椅子上（這里出現(xiàn)的很多數(shù)字都會影響產(chǎn)品的交互設(shè)計）。

眼高手低怎么辦？

當(dāng)從C端轉(zhuǎn)向B端時，我們壓根就想象不到需要將孩子的身高和屏幕的高度作為產(chǎn)品設(shè)計時的考量點。當(dāng)我們帶著第一批開發(fā)出來的游戲去幼兒園試課時，出現(xiàn)了這樣的場景：為了讓孩子夠得到屏幕上的操作對象，老師不得不抱起孩子；有的老師為了省事索性就不讓孩子自己動手操作，而是請孩子站在電視下面用手示意……

雖然每個幼兒園的屏幕高度和屏幕大小都不盡相同，但是，一個好的產(chǎn)品需要盡可能地為實際使用的人提供便利，將孩子“身高矮”、“屏幕高度高”、“屏幕面積大”等因素加入到提升產(chǎn)品體驗之中。

在設(shè)計時，盡可能讓可操作的對象處于屏幕的中下方，而且越是低年齡段的孩子越是如此。同時，由于低齡的孩子對手部肌肉的控制能力并不成熟，長距離、連續(xù)性的拖拽對他們來說有很大難度。所以，要盡量減少這種由于生理發(fā)展水平的限制而帶來的游戲難度的增加。

比如，將一個蘋果從左上角拖拽到屏幕右下角，這樣的操作會讓孩子產(chǎn)生很大的挫敗感。

喧賓奪主怎么辦？

大家都知道孩子的注意力集中時間較短，容易被新異刺激吸引。試課時，我們發(fā)現(xiàn)，一些原本是想增加產(chǎn)品趣味性或者制造出小小驚喜的元素、動效等，反而成了阻礙老師順利把控正常課堂節(jié)奏的“罪魁禍?zhǔn)住薄?/p>

比如，在孩子正確完成了一個操作任務(wù)后，屏幕上即時給出了一個動效反饋，但因為這個反饋比較生動，所有孩子都跟著動了起來，你可以想象一下，一群以“好動”為天性的3-6歲的孩子，在遇到了一個“燃點”后，整個課堂是多么熱鬧?。?！

雖然對于這種“喧賓奪主”式的交互，團(tuán)隊中的成員一開始并不都認(rèn)同它需要被改動。為了讓大家都能真實地感受到集體教學(xué)場景和C端獨立游戲場景的差異，我們讓每個參與開發(fā)的人都去課堂上實地跟課，在大家有了直觀的感受后，我們解釋了對孩子來說兩種場景里不同的行為路徑。

比如，在下圖中，游戲的主體是中間的泳池及游泳的人。但是為了增加趣味性，設(shè)計師在屏幕的左上角加了一個飄動的紅色氣球，孩子可以自己去探索，點擊氣球的時候，氣球可以飛，可以破等等。

在這個游戲里，對面向C端（以手機(jī)為例）的產(chǎn)品來說，孩子的行為路徑是：視覺焦點-動作焦點，就是說，孩子看到了晃動的氣球，然后這種好奇心會驅(qū)使他們?nèi)プ龀鳇c擊氣球的動作，進(jìn)而得到相應(yīng)的反饋；

而一旦這種交互變成集體教學(xué)場景中，行為路徑就變成了：視覺焦點-表達(dá)-（動作），晃動的氣球仍然會吸引孩子的注意力，但因為場景的限制，他們無法實現(xiàn)立即轉(zhuǎn)向動作焦點，這時就會變成能實現(xiàn)的方式——“說”，他們會提出各種各樣的問題。

當(dāng)然，我們也提倡保護(hù)、鼓勵孩子的好奇心，及由此產(chǎn)生各種問題，但對老師來說，就不得不要求他們有更高的“控場能力”，同時對教學(xué)目標(biāo)的完成也提出了挑戰(zhàn)。

所以，對于“喧賓奪主”，需要放在具體的場景里去看它是不是合適，需要考慮孩子的心理發(fā)展特點。并不是他們不遵守規(guī)則，而是天性使然，好奇心驅(qū)使他們對屏幕上每一個呈現(xiàn)出來的東西都能可能去關(guān)注，而不是像成人一樣，先去判斷這個元素之于整個游戲是否處于主要的位置。

?弄巧成拙怎么辦？

我們在設(shè)計開發(fā)這些課件的交互時，一開始會有一個設(shè)想：用不同的東西激發(fā)孩子持續(xù)的興趣。所以，在游戲中會盡可能提供不止一個素材。

比如，理解加法時，我們用水果和數(shù)字建立對應(yīng)的關(guān)系，于是提供了三種水果，系統(tǒng)隨機(jī)出現(xiàn)一種。結(jié)果上課的時候，出現(xiàn)了這樣的場景：

老師：“下面我們看看是什么水果？”

孩子：“怎么又是草莓，老師，換一個香蕉吧！”

原本是一個好的出發(fā)點，但仔細(xì)分析你會發(fā)現(xiàn)這里面有一個弄巧成拙的地方：孩子和老師對課件內(nèi)容本身是沒有預(yù)期的，而我們通過一種隨機(jī)的方式讓他們產(chǎn)生了一種一種預(yù)期，即“每次出現(xiàn)的水果都會不一樣”。

當(dāng)孩子有了慣性后，一旦預(yù)期一而再的落空，就容易失望甚至是生氣。

所以，我們要首先關(guān)注教學(xué)的核心目標(biāo)是什么，然后再去考慮增加“開放性”或者“隨機(jī)性”的東西，考量對老師和孩子的認(rèn)知來說是一種負(fù)擔(dān)，還是一種便利，以什么樣的呈現(xiàn)和選擇方式是更合適等等。

面面相覷怎么辦？

另一個至今為止還記憶猶新的場景是：在一節(jié)以提高記憶力為目標(biāo)的課上，我們設(shè)計了同時呈現(xiàn)幾種物品，幾秒后消失，然后讓孩子去回憶消失的物品是什么。

為了匹配難度，我們還根據(jù)年齡段設(shè)計了不同的難度梯度，呈現(xiàn)的時間、消失的個數(shù)等都不一樣。當(dāng)孩子操作時，會用各種方式向老師尋求幫助，而老師并不知道正確答案是什么！??！

在整個設(shè)計中，我們忽略了老師這個角色在課堂上行為。我們默認(rèn)這樣的題目對老師來說一定是沒問題的，但在實際的場景中，老師需要同時顧及全班孩子的反應(yīng)和課件的內(nèi)容，當(dāng)屏幕上的物品在閃現(xiàn)時，老師并沒有條件將全部資源都放在課件上，甚至完全不知道出題的內(nèi)容是什么，而當(dāng)需要對孩子進(jìn)行引導(dǎo)時，老師自然就無所適從了。

所以，對于這一類的游戲，一定要有提示功能。

顧此失彼怎么辦？

最后一個要分享的是在園所剛開始使用課件時，園長和老師顧慮最多的一點：怎么顧及更多的孩子？

不管是從教學(xué)效果的達(dá)成還是家園共育工作的開展，都需要盡可能讓每一個孩子在每一節(jié)課上都能參與。但是很顯然，在有限的集體教學(xué)時間內(nèi)，不可能讓每一個孩子都在屏幕上體驗每一個游戲。怎么辦？

通過不斷的嘗試后，我們最終回歸到“教育游戲”的本質(zhì)去優(yōu)化游戲的交互設(shè)計。它是在用一種游戲化的形式讓集體活動更好地達(dá)到目標(biāo)，也就是說要解決的問題是：不管是在屏幕上操作的孩子，還是不在屏幕上操作的孩子，都能參與游戲、都能觸及目標(biāo)。

所以，在設(shè)計游戲時，可以加入更多需要合作才能完成游戲目標(biāo)的任務(wù)；在某個孩子操作的過程中，盡可能同時提供讓其他孩子也能有參與感的交互，比如，語音的引導(dǎo)等。

某種程度上看，B端的交互設(shè)計相比C端產(chǎn)品，因為B端的應(yīng)用場景更復(fù)雜、參與的人更多，好的交互體驗實現(xiàn)難度會更大。但也正是因為難，當(dāng)你看到光時，樂自從中來。

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